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Situation dans le plan

  1. Partie - Introduction - Éditorialisation scientifique et didactique
  2. Partie - Fondements des États démocratiques
    1. Chapitre - Formule de gouvernement, “électorale & juridique”
    2. Chapitre - Configuration libérale « société civile et État »
    3. Chapitre - Dynamiques globales des oligarchies-pluralistes
      1. Section - La dimension compétitive et conflictuelle
        1. Sous-section - Compétitions territoriales interpartisanes et électorales
        2. Sous-section - Luttes sectorielles des coalitions de convictions
        3. Sous-section - Protestations et mobilisations sociales
        4. Sous-section - Classes sociales et mouvements sociaux
      2. Section - La dimension oligarchique et collusive
    4. Chapitre - Dynamiques sectorielles de l’action publique
  3. Partie - Expansion des objectifs et moyens de l’État
  4. Partie - Sectorisation du gouvernement politique
  5. Partie - Formalisation juridique et négociations
  6. Partie - Gouvernement technologique et partenariats
  7. Partie - Stratification des niveaux territoriaux
  8. Partie - Connaître la configuration numérique ?
  9. Annexes

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SECTEUR COURANT DU MANUEL > TEDI - Transformations des États démocratiques industrialisés > Jérôme VALLUY    

Segment - Exemple n°4 (six coalitions) : « Coalitions et politiques du numérique universitaire »

A. En cours de rédaction
II. En cours d’éditorialisation


Ce segment reprend et modifie l’article : Jérôme Valluy, « TIC et enseignement supérieur : comment (re)nouer le dialogue ? », Distances et médiations des savoirs, 4 | 2013 : http://dms.revues.org/373

SOMMAIRE

L’une des qualités du livre « TIC et métiers de l’enseignement supérieur » réside dans sa dimension pluraliste : il instaure un débat entre ce que l’on peut appeler des « systèmes de convictions » (Bergeron, Surel, Valluy, 1996). Six d’entre eux peuvent être distingués dans l’ouvrage et le reste de la bibliographie (Valluy, 2013d) : éco-managérial, pédagogique, technophile, professionnel, social… et technophobe.

1- Faveurs convergentes

Les trois premiers convergent et se coalisent en faveur d’un usage intensif de la pédagogie numérique. Cette coalition « éco-pédago-technophile » correspond au référentiel gouvernemental et des concepteurs d’outils mais non des usagers qui se rattachent plus souvent aux trois autres systèmes.

1.1- Coalition éco-managériale

Il manque dans l’ouvrage « TIC et métiers de l’enseignement supérieur », la présentation et l’expression d’un système de convictions, « éco-managérial », qui génère, depuis plusieurs années, un discours favorable à la pédagogie numérique, en raison de ses potentialités supposées de réduction des coûts de production du service pédagogique universitaire, d’industrialisation de cette production et de mondialisation de ses marchés. Ce discours est formulé dans des instances internationales comme la Banque Mondiale (2007), l’OCDE (2004), l’Unesco (2009) la Commission Européenne (2008), l’Agence Universitaire de la Francophonie (2013) et, nationales, comme la Conférence des Présidents d’Université et la Caisse des Dépôts et Consignations en France (2009) ou le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (MESR, 2007 à 2012).

1.2- coalition pédagogique

Un autre système de convictions, « pédagogique », est, des trois coalisés, le plus représenté dans l’ouvrage, notamment dans les articles de chercheurs en sciences de l’éducation valorisant la pédagogie. Cette orientation conduit à des critiques tant des pratiques professionnelles (trop magistrales, trop peu interactives…) (Arnseth, 2011 ; Simonian, 2011 ; Berthiaume, 2011) que de la formation des universitaires (trop disciplinaire, trop peu pédagogique) (Poumay, 2011 ; Gremmo, Kellner, 2011). De là, les auteurs en viennent à énoncer des problèmes (comment amener les universitaires à plus de pédagogie et d’interaction ?) qui trouvent leurs solutions dans la formation continue des enseignants, mais plus encore dans la formation aux outils numériques susceptibles de contraindre les professeurs à modifier leur relation pédagogique avec les étudiants (Poisson 2011 ; Petit 2011). Ce système de convictions est très présent dans la bibliographie, notamment sur le « non usage » des TICE comme problème à résoudre (Marquet 2012) et l’apport des TICE aux performances étudiantes (Dhamani, Ragni, 2012).

1.3- Coalition technophile

Un troisième système de convictions que l’on peut qualifier de « technophile » est présent dans l’ouvrage de façon plus indirecte que dans les universités où il est relayé par les spécialistes des TICE2. Il est caractéristique d’une culture professionnelle en formation depuis dix ans parmi les chargés de mission TICE (Garcia, 2003) mais aussi d’une militance d’enseignants-chercheurs comme à l’Association Enseignement Public & Informatique3 ou encore d’approches scientifiques comme celles de la Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire (Gueudet, Lameul, Trouche, 2011), avec des domaines de prédilection comme celui de l’apprentissage des langues (Guichon, 2012). Il se réfère parfois à une demande supposée des étudiants, déduite de sondages (Karsenti, Meunier, Raby, Villeneuve, 2011), est très présent dans les rubriques Internet-NTIC de la presse généraliste ou spécialisée4 et s’articule avec une valorisation des innovations en pédagogie qui, aujourd’hui, recourent à ces technologies numériques (ANR, 2012).

1.4- Vers une coalition « éco-pédago-technophile »

L’articulation entre pédagogie et technologie s’opère non seulement à travers les discours présentant le numérique comme un vecteur d’interactivité pédagogique et un outil d’autonomisation des apprenants dans l’accès aux savoirs (Endrizzi, 2012), mais aussi à travers deux spécialités dérivées de l’informatique, l’une scientifique, sur les « environnements informatiques pour l’apprentissage humain » (Rosselle, 2012 ; Gilliot, Grolleau, Magnin, Vaufrey, 2013) et l’autre, professionnelle, sur les TICE (Petit, 2009) Tous s’accordent pour réclamer des professeurs qu’ils s’adaptent à cette pensée, à ces outils et à ces métiers. Et l’on retrouve la promotion de ces trois aspects (pensée, outils, métiers) dans les documents gouvernementaux, notamment au chapitre « accompagner » ou « former » les enseignants du supérieur vers la pédagogie universitaire numérique (MESR, 2012a), celle-ci coïncidant avec les stratégies de recours au marché (Sidir, 2007) et les orientations éco-managériales internationales (Chaptal, 2011).

Ainsi se forme une coalition, « éco-pédago-technophile », dont la force est aussi une faiblesse : les acteurs de ces trois systèmes, dialoguant entre eux, ont l’impression de débats ouverts à une diversité de points de vue alors qu’ils se confortent dans leurs convictions par des consensus endogènes à la coalition… excluant d’autres regards, plus critiques, sur les TICE. L’éviction de ces points de vue (Mœglin, Thibault, 2009) condamne à se priver de leurs apports : des pans entiers de la réalité sociale disparaissent des débats (temps de travail des enseignants, contraintes budgétaires des universités, usages des outils par les étudiants, rentabilité des méthodes numériques comparées aux autres, dividendes pédagogiques des investissements informatiques, etc.). Faute d’en tenir compte cette coalition prend le risque de propulser des décisions technologiques et politiques inadaptées, rencontrant des échecs de mise en œuvre en raison même des évictions initiales (Thibault, 2007 ; Albero, 2011).

2- Critiques dispersées

Les trois autres systèmes de convictions sont moins théorisés et plus diffus, sans convergences évidentes dans les doctrines et réseaux, d’autant plus que le dernier, celui de la « technophobie », sert de repoussoir aux cinq autres.

2.1- Coalition professionnelle

L’ouvrage « TIC et métiers de l’enseignement supérieur » présente un autre système de convictions que l’on peut qualifier de « professionnel » parce qu’il correspond à des constats issus de l’observation des pratiques professionnelles (Habib, 2011-b) ainsi qu’à une conception fréquente chez des universitaires mettant en balance les avantages et inconvénients des nouvelles technologies (Barbot, Massou, 2011-b), refusant de lier automatiquement innovation technologique et progrès pédagogique (Mœglin, 2011), craignant les finalités plus managériales qu’humanistes (Bachelet, 2011 ; Baltazart, Lavielle-Gutnik, Pouteaux, 2011). Les nouvelles technologies, parfois enthousiasmantes de prime abord, s’accompagnent d’effets pervers qui apparaissent plus tard : certains usages du PowerPoint peuvent simplifier à l’excès la pensée (Habib, 2011-a) ; le développement d’outils sous-utilisés entraîne parfois des gaspillages financiers. Ces analyses complètent celles antérieurement produites sur les inconvénients de la numérisation et l’utilité comparative du « présentiel » (Pasquier, 2000 ; Temperville, 2010), l’industrialisation de la formation (Fichez, 2008) ou le paradigme de la machine à enseigner (Moeglin, 1993).

2.2- Coalition sociale

Peu représenté dans l’ouvrage mais important dans la bibliographie, un autre système de convictions, « social », est centré sur les besoins, usages, contraintes et résultats des étudiants. La « fracture numérique » préoccupe ce regard soucieux des inégalités sociales (Granjon, Lelong, Metzger, 2009), liées aux équipements ménagers en informatique autant qu’aux conditions sociales et familiales de travail à domicile (Brotcorne, Valenduc, 2009). Sans ignorer l’intérêt de la pédagogie numérique pour certaines catégories d’étudiants (salariés, handicapés, prisonniers, délocalisés…) (De Agostini, 2010) les obstacles culturels, économiques, psychologiques et sociaux à l’utilisation des NTIC sont examinés (Kalkan, 2012 ; Boutet, Tremenbert, 2009), de même que sont reconsidérées les compétences suppposées des générations née avec l’Internet (Hargittai, 2012). Le regard se focalise sur les problèmes d’équité entre étudiants selon qu’ils bénéficient d’enseignements en présence ou à distance (Ben Abid-Zarrouk, 2011) et sur la problématique des « taux d’abandons » (entre inscription et examen) et « taux d’échecs » (aux examens) (Loisier, 2011). Les risques de marchandisation des savoirs, via le numérique, et les dominations économiques sont étudiées dans les recherches sur le « capitalisme cognitif » (Moulier Boutang, 2007).

2.3- Coalition technophobe

Il existe enfin un système de convictions « technophobe » absent de l’ouvrage, et étrangement aussi de la bibliographie scientifique ainsi que de la plupart des colloques. Il n’est pourtant pas par nature différent des autres… mais se trouve marginalisé par des spécialistes qui l’évoquent surtout comme figure repoussoir, alors qu’il correspond à des perceptions présentes dans la société et qu’il a ses raisons que les sciences sociales devraient entendre au même titre que les autres. Les élaborations doctrinales sont rares (Biagini & al., 2007, Biagini, 2012) et semblent avoir du mal à assumer le qualificatif de technophobe, tantôt le rejetant (Biagini Carnino, 2007), tantôt le revendiquant (Biagini, 2011), révélant une asymétrie culturelle vis à vis des positions technophiles qui, elles, peuvent s’afficher et prospérer ouvertement.

2.4- La dispersion des trois coalitions

Ces trois systèmes de convictions ne convergent pas et ne forment pas de coalition susceptible de contrebalancer la coalition « éco-pédago-technophile ». Cette dispersion est peut être due à la défiance générale à l’égard des idées technophobes : même les analyses critiques exprimées à partir de convictions professionnelles ou sociales prennent la précaution de s’en démarquer. Les deux autres ne semblent pas non plus former un ensemble peut être en raison de trop faibles investissements scientifiques ou d’obstacles sociaux aux éventuelles convergences.

Jérôme VALLUY‚ « Segment - Exemple n°4 (six coalitions) : « Coalitions et politiques du numérique universitaire »  »‚ in Transformations des États démocratiques industrialisés - TEDI  - Version au 18 août 2019‚  identifiant de la publication au format Web : 418